《尋找的人》課例研究：傾聽與跳躍的五十分鐘

  • 橫尾小學校 5年2組 國語科・中村老師 2020.10.22
  • 教材：朽木祥《尋找的人》第七場景（原爆供養塔）
  • 公開課錄影 49分55秒・全課分析
  • 分析架構：學習共同體哲學（描述—詮釋—反思）
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課例研究的立場與方法

  • 去評價、去建言：聚焦學生的「學習事實」
  • 三階層分析：描述（WHAT）—詮釋（WHY）—反思（HOW）
  • 觀察焦點：語言、眼神、姿態、沉默與同伴互動
  • 三種關係：學生與教材、與同伴、與既有經驗
  • 依據：傾聽關係、互惠學習、伸展跳躍、質性時間
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教材分析：文本中的三個跳躍點

  • 楠木綾在海報上遇見同名同姓、同齡的罹難女孩
  • 跳躍點一：婆婆為何先開口？（人物動機推論）
  • 跳躍點二：婆婆與供養塔的關係？（當事者性）
  • 跳躍點三：小綾為何害羞低頭？（承接死者的夢想）
  • 沒有標準答案的文本，迫使讀者與生命對話
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課堂結構總覽：學生提問驅動的一堂課

  • 01:32 開場宣言 → 02:20 十二名指名朗讀
  • 07:02 課題一（Tak 提問）→ 小組・全班交流
  • 26:15 課題二（Mae 提問）→ 小組・深讀
  • 36:00 再讀 → 38:35 交流 → 42:35 反思書寫
  • 兩大課題皆由學生的疑問生成，教師讓渡命題權
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開場（01:32）：把「聽」置於「說」之前

  • 「這個『請多指教』其實是跟自己說的」
  • 「我都好期待聽到大家讀取到的想法」
  • 「每個人不一樣呢，有點相似但是不同」
  • 教師以自身的傾聽期待，示範傾聽關係
  • 觀課壓力被轉化為「聽見差異」的喜悅
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指名朗讀（02:20）：朗讀作為傾聽的起點

  • 十二名學生依序接讀第七場景
  • 非朗讀者以手指跟隨文本，身體朝向聲音
  • 接續朗讀要求：聽同伴讀到哪裡、如何讀
  • 朗讀即是全班共同進入文本的儀式
  • 畫面：全班攤開課本，教室安靜而專注
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課題一（07:02）：Tak 的提問成為全課引擎

  • 「為什麼老婆婆不等小綾講而先開口呢？」
  • 教師先回問：「你自己怎麼想呢？」
  • 提問者不被架空，仍是探究的主體
  • Tak 初答：婆婆看小學生應該不清楚供養塔的事
  • 學生的疑問被鄭重地立為全班的課題
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小組協同①（07:47）：等待思考完成的時間

  • Hosom 說到一半停住：「可是，為什麼……算了」
  • 隨即自我修復：「我來想想我想說什麼」
  • 組員安靜等待，無人插話接管
  • 最終完成推論：看到只有小學生所以先說明
  • 寧靜的等待時間，讓思考在體內完成
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全班交流（10:50）：發言錨定在文本字句上

  • Nak：「116 頁寫著『也有連這裡都進不來的人』」
  • 引用頁碼推論：希望 11 歲的孩子也能知道原爆
  • Mur：「沒有人會自願想要去為亡者悲痛」
  • Sas 聽後低聲：「嗯，好衝擊喔」
  • 語塞不是中斷，是文本衝擊進入內在的證據
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教師串聯（14:26）：一個提問把探究推向深處

  • 「供養塔跟老婆婆有什麼樣的關係呢？」
  • 不解說、不裁決，以提問回歸文本
  • Yab：會不會也有家人死於原爆
  • Yama：供養塔在保護骨骸與遺品不被流失
  • 教師接話僅「原來如此」，迴避評價語
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深化（16:17）：從「義工」躍向「被爆者的責任」

  • Hag：「老婆婆是被爆者、是當事者」
  • 「覺得自己有責任說給他們聽」
  • Mur：有過被害經驗，所以理解被害者的心情
  • 板書（19:35）：「責任・希望廣為人知」
  • 動機的解讀爬升至歷史當事者的存在層次
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Sas 的跳躍（21:11）：質的時刻降臨

  • 「並不是因為工作義務，也不是因為人很好」
  • 「是因為原子彈落下的時候，她人就在那裡」
  • 一句話穿透表層動機，直抵當事者性
  • 教室進入「無聲勝有聲」的共鳴狀態
  • 伸展跳躍：超越既知、向未知挑戰的瞬間
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Tak 的統整（23:09）：互惠學習的完整循環

  • 「聽了很多同學的意見，我覺得……」
  • 趁被爆者還能傳達時，讓後代繼續傳達下去
  • 提問者被群體滋養，重構了自己的初始疑問
  • 教師：「你也聽取了很多人的意見，更深刻讀取了呢」
  • 互惠學習：雙向滋養，而非單向指導
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課題二（26:15）：Mae 的提問開啟第二座山

  • 「『我害羞地低下了頭』——為什麼低頭？」
  • 是自己沒想那麼深，還是面對祝福而害羞？
  • 小組中 Ok 主動問：「『別離之際』是什麼意思？」
  • 由聽不懂的孩子啟動互學，同伴自然應答
  • 詞義的確認與意義的探究在小組內交織
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Yab 的深讀（32:50）：全課最大的跳躍點

  • 「聽到老婆婆說的時候，突然一陣心跳」
  • 那位小綾普通地笑著哭著，卻被剝奪了生命
  • 「連同她的份一起努力」的覺悟讓內心一顫
  • 害羞被重新定義為承接生命重量的顫動
  • Sas 語塞：「不是那個小綾難過，是自己難過」
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再讀（36:00）：把時間的裁切權交還學生

  • 「我們再回到這裡讀一次，思慮會比較清楚」
  • 「讀到你覺得有理解為止，老師不會說停」
  • 以文本而非教師權威來收束跳躍
  • 制度時間讓位給質性時間（自己的時間）
  • 再讀後：Mur「我也內心一震」Sas「我也是」
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多義性並存（38:35）：害羞的兩種詮釋

  • Sog：老婆婆希望小綾正向思考、開朗活著
  • Sag：背負另一個小綾的夢想，反而覺得壓力
  • 「從來沒想過自己原來這麼幸福地活著」
  • 教師未裁決，兩種讀法並存至下課
  • 文學的尊嚴：答案保持開放，探究持續發酵
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反思書寫（42:35）：餘韻中的沉澱

  • 「一邊談話也可以，請寫下今天的反思」
  • 學生筆記本寫滿整頁，日期「10.22 木」
  • 書寫時仍持續交談文本，學習餘韻延續至課末
  • 反思書寫讓五十分鐘的對話回到個人內在
  • 質性時間的證據：孩子仍活在文本的世界裡
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綜合反思：從這堂課我學到什麼

  • 課題讓渡的勇氣：忍住不把教師提問放在前面
  • 等待的專業性：等待是學習正在完成的時間
  • 再讀作為串聯：讓文本收束跳躍，而非教師解說
  • 多義性的保留：對標準答案文化的沉靜抵抗
  • 三種關係在每個發言中同時運作
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結語：傾聽關係成熟的教室才能承接生命議題

  • 原爆文本的重量在協同學習中被安全承接
  • 語塞、心跳、內心一顫：身體性的深度學習
  • 教室作為安心共同體的例證
  • 給我們的啟示：先育傾聽關係，再談挑戰課題
  • 「希望妳能一直記得這個孩子」——課堂也如是
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